Мужская сторона педагогики

Классическая картина, знакомая с детства: 1 сентября, нарядные первоклашки, цветы, первый звонок и, конечно же, первая учительница. У каждого из нас была своя «МарьИвановна», с которой бок о бок были прожиты школьные годы. А вот был ли у кого-нибудь из нас первый воспитатель или первый учитель — мужчина? Насколько велика вероятность современного школьника заполучить себе в «наставники» мужчину-педагога? 

Если учитель – значит женщина?

О том, что учительница в школе или воспитатель дошкольного образовательного учреждения – это «женская профессия» в России даже объяснять никому не нужно. Казалось так было и будет всегда. По данным Росстата количество учителей-женщин в средних школах РФ на 2008 год составило около 87,4% от общего педагогического состава в средних классах (причем в городах число учителей-женщин еще больше — до 92%). Среди учителей младших классов эта цифра доходит до 98,2%, что говорит о тотальной монополии женщин в этой сфере.

Одна из самых популярных теорий, почему профессия учителя стала «женской», кроется в классическом распределении ролей между мужчинами и женщинами. Система профессионального воспитания и образования детей в этом ключе рассматривается как продолжение работы по дому, напрямую связанное с природной функцией женщины как матери. И если раньше учительский состав в России кое-как пополнялся учителями мужчинами (преимущественно это учителя трудового воспитания, физкультуры, физики или истории), то сегодня даже это небольшой «поток» мужских сил практически иссяк. Две главных причины тому — низкий уровень оплаты труда простого учителя, несмотря на многочисленные реформы последних лет, и низкий уровень признания профессии учителя в обществе. Единственный «оазис», где преподавателей-мужчин до сих пор много — это система высшего образования, при том, что в ВУЗе мужчины обычно совмещают научно-исследовательскую и педагогическую деятельность.

Впрочем, тенденция «учитель — значит женщина» знакома не только россиянам, но и большинству жителей других стран. В последние полвека в Европе и Северной Америке также стремительно растет количество женщин, занятых в системе начального и среднего образования. Так, в американских школах от 65 до 70% учителей являются представительницами женского пола, а в Европе — от 65 до 85%. К примеру в системе образования Германии в 2010 году только 1 из 10 учителей начальной школы был представителем сильного пола, а среди учителей средних классах только каждый четвертый мужчина. При этом среди учащихся в высших образовательных учреждениях по педагогическим специальностям количество юношей также радикально снизилось: с 40 до 20% за последние 20 лет.

Почему же названные цифры должны вызывать опасения родителей? Касалось бы, система образования всегда была женской прерогативой, но при этом эффективно «работала». Поводов для размышления несколько. Во-первых, именно учителя и воспитатели закладывают «основы» социальных компетенций ребенка, а это в свою очередь очень сильно зависит от ролевого поведения педагога (у женщины и мужчины эти роли существенно разнятся). А во-вторых, феминизация образования неизбежно ведет к так называемой гуманизации образования, потому что являясь ведущей педагогической силой женщины привносят в систему образования свое женское понимание мира, методики и техники. По мнению швейцарского профессора педагогики и психологии Алана Гуггенбюля(Цюрих), основным последствием феминизации образования стало то, что школа как социальный институт развилась в некий феминизированный биотоп, враждебно настроенный к мальчикам и не учитывающий их биологические особенности.

Переориентация школьного образования на курс «гуманизации» предполагает в первую очередь развитие самореализации ребенка. При этом часто отодвигаются на второй план другие аспекты: социализация ребенка и адекватное усвоение женских и мужских социальных ролей в обществе. При отсутствии «живого примера» в лице учителя у большинства современных школьников складывается весьма расплывчатое и абстрактное понимание так называемых маскулинных (мужских) качеств и их значение в современном обществе, так как дети и подростки зачастую не могут связать теоретические постулаты с конкретными положительными образцами. Добавьте к этому еще большое количество детей, растущее в неполных семьях и не имеющих мужского примера, отсутствие примера «отцовства» в широком смысле этого понятия в повседневной жизни, и масштаб поднятой выше проблемы станет ясен.

В сложившейся на сегодняшний день системах воспитания и образования как в России, так и в большинстве других стран мира (за исключением сугубо патриархальных систем арабских и азиатских стран) наблюдается эффект систематического ущемление прав, интересов и, главное, природных потребностей мальчиков, что приводит в дальнейшем к ослаблению их позиции в обществе.

Как этот эффект может проявляться на практике? В попытке исследовать, насколько серьезно подобное «ущемление» мальчиков в школьной системе образования, в Германии были проведены ряд крупных исследований, и вот, что говорят цифры. Родителям мальчиков в два раза чаще, чем родителям девочек, «рекомендуют» подождать со вступлением в школу до 7 лет (в то время, как официальный возраст первоклашек в Германии — 6 лет). Немецкие школьники-мальчики остаются «на второй год» в 1,5 раза чаще чем девочки. При одинаковых оценках по основным предметам, мальчики реже получают рекомендации для поступления в гимназию и при этом на 30% чаще покидают школу без сертификата об общем среднем образовании в принципе. Помимо этого, мальчишки в два раза чаще получают отрицательные характеристики от учителей из-за девиантного поведения в стенах школы, которое обычно проявляется в невнимательности на уроках, слишком шумном поведении и участии в школьных драках. К сожалению, подобных исследований в России еще не проводилось, но даже обычного наблюдения за школьными процессами может хватить, чтобы убедиться — российским мальчишкам эти проблемы тоже знакомы.

Обосновывая свою позицию Гуггенбюль обращается к немецкому классику теории педагогики Герману Нолю, который придавал особое значение в воспитании ребенка биологической природе человека. Он считал, что материнская и отцовская стороны воспитания, как инь и янь, являются необходимыми для ребенка, но при этом не могут заменять друг друга. То есть, для воспитания в ребенке полноценной личности нужно как материнская, так и отцовская «философии жизни», потому что они имеют различные биологические основы. «Материнская сторона воспитания» основывается на безусловной материнской любви и заботе, мать всегда принимает своего ребенка «как есть» и старается ориентироваться на его желания в настоящий момент, при этом семейные ценности в воспитании занимают центральную позицию. «Отцовское воспитание» в свою очередь ориентировано на достижение результата. Чтобы завоевать отцовскую любовь, ребенок должен «показать себя», усвоить определенные правила, «законы жизни», навыки и быть готовым в очередному «вызову» судьбы. Отцовское воспитание побуждает ребенка к познанию границ своих возможностей, открытию новых сфер жизни, экспериментам, коммуникации с другими членами общества и ориентации на собственное будущее.

Современный ребенок, попадая в систему дошкольного, а затем и школьного образования, где господствует «материнская сторона воспитания» по умолчанию усваивает феминизированную модель поведения как доминирующую. При этом многие педагоги из лучших побуждений стремятся создать для своих «птенцов» максимально комфортную и гармоничную атмосферу внутри класса/группы, т. е. превратить детский сад или школу в «уютное гнездо, полное гармонии». В этом случае все естественные проявления «познания границ»: громкие и шумные игры, крики, беготня, соревнования, физическое противостояние на выявление «самого сильного» и т. д. расцениваются как мешающие и разрушающие факторы. Вместо голых оценок, жестких правил и неотвратимого наказания за их нарушение, в которых нуждаются как минимум мальчики («мужская сторона воспитания»), проблемы отклонения от «нормального поведения» и конфликты все чаще решаются «цивилизованными» (читай — вербальными) способами: педагогической беседой, обсуждением в кругу одноклассников и т. д.

Мальчишки же по своей природе не расположены к вербализации собственных чувств или глубокому теоретическому самоанализу при активном участии учителя, они нуждаются в проверке собственных сил и возможностей «на практике»: в противостоянии другим мальчишкам, в соревновании, в игре и даже в драке. Драка в данном случае — один из способов доказать свое превосходство, хорошо известный нам из мира зверей.

Таким образом, современная школа, как безраздельная вотчина женского персонала и преобладания женского взгляда на воспитание и образование практически не оставляет свободы для самовыражения будущих мужчин, как того требует их природа. Отсутствие мужчин-педагогов приводит в свою очередь к отсутствию мужского авторитета и понимания мужской социальной роли. А постепенные изменения в школьной образовательной программе приводят к уменьшению количества часов по изучению «мальчиковых» дисциплин как физика, математика, история, физическая культура, тем самым еще больше снижая интерес юношей к школе как таковой. Тем самым наступает самое время задуматься о том, что нужно и можно изменить в нашей системе образования, чтобы она позволяла раскрыть потенциал каждого ребенка, включая самого воинственного мальчишку.

В подготовке материала использовались книги:
Allan Guggenbühl (2007) Kleine Machos in der Krise. Wie Eltern und Lehrer Jungen besser verstehen. ISBN: 978-3-451-28767-1
Allan Guggenbühl (2011) Was ist mit unseren Jungs los? Hintergründe und Auswege bei Jugendgewalt. ISBN: 978-3-451-61002-8
Wolfgang Tischner (2012) Handbuch Jungen-Pädagogik. ISBN 978-3-407-83171-2