Методики учителей-мастеров: как добиться результата от учеников

Выводы Дуга Лемова , учителя, консультанта, исполнительного директора Uncommon Schools, в книге «Мастерство учителя» поражают своей простотой и оптимизмом: они несут отличную новость для всех, кто трудится в области среднего образования. Нет, Дуг не нашел магического алхимического рецепта для смешивания обучающих «зелий» и не выделил ДНК мощной учительской харизмы, но, развеял миф о том, что наиболее эффективные учителя добиваются отличных результатов просто потому, что им попались лучшие, старательные и способные ученики. Лемову много раз встречались высококвалифицированные педагоги, которые всегда тщательно готовились к урокам и изначально многого ожидали от учеников. Благодаря встрече с этими людьми Дуг понял, что преподавание – занятие куда более сложное, нежели, скажем, домашний ремонт, но в этой профессии, по сути, очень много от ремесла, которому можно научить и научиться. Величайшим открытием педагога-исследователя стало выявление общего набора инструментов, с помощью которых лучшие учителя превращали свои классы в истинные храмы учебы.

На протяжении целого ряда лет отдельные наработки Дуга передавались учителями из рук в руки в виде потрепанных пачек бумаг или «пиратских» PDF-файлов, словно революционные листовки или самиздат. Многие уговаривали Дуга опубликовать свой труд и открыто поделиться своими выводами и идеями с тремя миллионами американских учителей, которым, без сомнения, это принесет огромную пользу. Эту книгу, обязательно следует прочитать всем педагогам, которые хотят, чтобы каждая секунда, проведенная ими в классе, приносила реальные плоды.

Автор постарался описать методики конкретно, четко и доходчиво, чтобы читатель мог начать использовать их уже завтра. Он называет описанные инструменты методиками, а не стратегиями, хотя в педагогике обычно используется второй термин. Стратегия представляет собой обобщенный подход к решению проблем, путь к обоснованным решениям. А методика – это то, что вы говорите или определенным образом делаете. Поскольку методика представляет собой конкретное действие, то чем больше вы практикуетесь, тем лучше у вас получается. Оттачивание и совершенствование конкретных техник и методик – самый быстрый путь к успеху, иногда даже в тех случаях, если, практикуясь, вы в некоторой мере жертвуете философией или стратегией. Практическое освоение этих методик даст учителям несравненно больше, чем упорное следование некой определенной стратегии.

«Отказ не принимается»

Цель этой методики – добиться того, чтобы ребенок, который не может (либо не хочет) ответить на вопрос, все-таки дал правильный ответ, пусть даже просто повторив его за другим одноклассником. Только в этом случае результат будет достигнут. Ученик, который не может с первого раза ответить на вопрос, должен как можно чаще давать правильные ответы. На практике данная методика выглядит следующим образом. Представьте, что после каникул вы повторяете таблицу умножения с пяти- или, возможно, шестиклассниками. Вы задаете вопрос Чарли: «Сколько будет трижды восемь?» Бросив на вас короткий безучастный взгляд, мальчик бормочет: «Не знаю», поджимает губы, медленно отворачивается и смотрит в окно. Это чрезвычайно важный момент. Учащиеся очень часто используют данный трюк, чтобы «отделаться» от учителя в случае, если они не знают ответа на вопрос, либо не хотят даже пробовать ответить, либо и то и другое вместе взятое. И надо сказать, этот прием очень часто срабатывает. Не слишком прилежные ученики быстро понимают, что слова «я не знаю», как правило, весьма эффективно избавляют их от необходимости работать наравне с другими. Не все учителя, к сожалению, понимают, как на это правильно реагировать. В результате у учащихся появляется мощный стимул просто ответить не задумываясь: «Я не знаю». Если не хочется особо напрягаться, эти три коротких слова зачастую позволяют этого не делать. И если Чарли с успехом демонстрирует вам (и классу), что вы не в состоянии заставить его участвовать в учебном процессе, вас ждет долгий и очень неприятный год. Изо дня в день вы будете стараться не трогать упрямого мальчика. Остальные ученики поймут, что Чарли делает то, что ему хочется, а сам Чарли и вовсе перестанет учиться. Ситуация, проигрышная для всех ее участников.

В данных обстоятельствах воспользуйтесь методикой «Отказ не принимается», а именно, услышав от Чарли слова: «Я не знаю», задайте тот же вопрос другому ученику, скажем Девону. Если мальчик ответит на него правильно, опять обратитесь к Чарли: «А теперь скажи ты, Чарли, сколько будет трижды восемь?» В результате Чарли быстро поймет, что в вашем классе ему в любом случае придется работать вместе с остальными ребятами. При этом, заметьте, вы не тратите ценное время урока на долгое и, вполне возможно, совершенно безрезультатное чтение нотаций. Позднее мы подробнее обсудим более сложные варианты поведения упрямого Чарли, которые вы наверняка прокручиваете в воображении. Например, что, если он откажется отвечать и во второй раз? Или что делать, если Девон тоже не сможет ответить на ваш вопрос? Сейчас же важно просто понять, что ученика, который не хочет даже попытаться ответить на вопрос учителя, ни в коем случае нельзя оставлять в покое. И если вы вновь просите его дать ответ на первоначальный вопрос, пусть даже повторить его за другим учеником, то тем самым используете методику «Отказ не принимается».

Надо сказать, эта методика не менее действенна и в ситуациях, когда учащиеся стараются ответить на вопрос учителя, но у них не все получается. Вот пример с урока, который проводил Дэррил Уильямс. Мальчик по имени Джеймс не мог назвать подлежащее в предложении «Мама сильно расстроилась». Сначала он попытался просто угадать правильный ответ. «Расстроилась?» – с надеждой спросил он. Уильямс, как поступило бы и большинство учителей в данной ситуации, повторил вопрос: «Где здесь подлежащее?» Джеймс не ответил и на этот раз, и тогда Уильямс обратился к классу: «Дети, что я хочу узнать, когда спрашиваю, какое слово является подлежащим в этом предложении?» Один из учеников ответил: «Вы хотите знать, о ком или о чем говорится в этом предложении». Затем Уильямс, повернувшись к Джеймсу, повторил: «Итак, когда я спрашиваю о подлежащем в этом предложении, я хочу узнать, о ком или о чем в нем говорится. Так где же тут подлежащее?» На этот раз Джеймс отвечает правильно: «Мама». Как всегда при применении этой методики, все начинается с того, что ребенок не может ответить на вопрос, а заканчивается тем, что он дает правильный ответ. Ответ второго ученика не заменяет ответа первого – он его стимулирует. И Джеймс понимает, что у него получилось то, что еще всего несколько минут ему не давалось. По сути, мальчик отрепетировал успех и поупражнялся в одной из основополагающих процедур учебного процесса: сначала ты ошибаешься, а потом все делаешь правильно. Но вернемся к тому, что может предпринять учитель, если все пошло не так гладко, как в описанном выше сценарии. Что, если Джеймс и во второй раз не сможет ответить или, того хуже, даже не пытается этого сделать. Он просто вновь пожимает плечами и опять бормочет: «Не знаю», причем с явным вызовом. В этом случае Уильямс может опять обратиться к другому ученику: «Ну, так где же здесь подлежащее?» Тот еще раз ответит: «Подлежащее здесь – мама». Тогда учитель вновь задаст вопрос Джеймсу: «Итак, Джеймс, теперь ты назови мне подлежащее в этом предложении». Джеймс, конечно, и сейчас может отказаться отвечать и далее поддерживать столь удобную иллюзию, будто он не знает ответа. Но ведь ему надо лишь повторить слова одноклассника, и, скорее всего, если полностью лишить его возможности спрятаться в «серой зоне» (об этом я подобно расскажу ниже), ребенок ответит на вопрос. Если же он не сможет это сделать, значит, вы имеете дело со случаем явного непослушания. В такой ситуации уже не обойтись без соответствующих увещеваний и дисциплинарных мер: «Джеймс, на моих уроках можно не всегда знать ответы на вопросы, но отвечать на них обязательно. Мы поговорим с тобой об этом после уроков». Большинство учащихся хорошо умеют приспосабливаться, а их непослушание часто объясняется наличием «серой зоны» – зоны возможности для такого поведения. Они рассуждают так: «Если мне за это ничего не будет, то почему бы мне этого не сделать?» Но лишь очень немногие дети упорно настаивают на своем после того, как учитель четко и однозначно объяснит, чего от них ожидают. И еще меньше – если учитель проявляет настойчивость.

Каким бы способом вы ни достигали нужного баланса, ваши ученики должны понимать: если они не знают ответа на ваш вопрос или отвечают неправильно, в итоге все закончится тем, что им придется продемонстрировать свое ответственное отношение к учебе и способность дать верный ответ.

Иногда мы говорим о своих ожиданиях так, что сами ненамеренно принижаем их значение. Если учитель за этим не следит, он порой начинает невольно оправдываться за то, что обучает детей ценным знаниям, а то и за самих учеников. Этого не случится, если вы используете методику «Не оправдываться».

Оправдания за содержание урока

Вернувшись на третий курс своего колледжа после учебы за рубежом, я выбирал факультативный курс по английскому языку и литературе последним из однокурсников, поэтому оказался на занятиях профессора Патрисии О’Нил, которая специализировалась на творчестве британских поэтов-романтиков. Не в силах представить себе что-либо менее увлекательное я начал обдумывать самые разные радикальные меры, которые можно принять в сложившейся ситуации. Сменить специализацию? Разыскать всемогущего декана и любым способом умолить его позволить мне выбрать другой фактультатив? Однако я был слишком занят другими делами, обычными для любого студента, чтобы довести свое решение до конца. И в результате оказался на самых интересных и увлекательных лекциях, которые посещал за все время своей учебы. Каким-то непостижимым образом профессор О’Нил убедила меня в том, что благополучие нашего мира всецело зависит от того, насколько долго я буду засиживаться по вечерам, читая произведения Уильяма Вордсворта. Она навсегда изменила мой образ мышления и подход к чтению. Только представьте: будь я хоть немного организованнее, то никогда не услышал бы ее потрясающих лекций. Подозреваю, что у большинства людей имеется похожий опыт – когда то, что кажется тебе на редкость скучным и неинтересным, в руках талантливого педагога в корне меняет твою жизнь.

Какой урок можно из этого извлечь? Скучного содержания не существует в природе. В руках великого учителя, сумевшего найти путь к ученикам, материал, который им нужно освоить, чтобы добиться успеха в жизни и развиться как личностям, всегда интересен и увлекателен, даже если мы, учителя, иногда сами сомневаемся, что сумеем его таковым сделать. Именно из-за этих сомнений мы рискуем принизить значение преподаваемого материала, стараясь как-то смягчить его или постоянно оправдываясь за то, чему учим. Этот риск принимает четыре основные формы:

• Вы изначально предполагаете, что детям будет скучно. Говоря что-то вроде «Ребята, я знаю, что это не слишком увлекательно. Давайте-ка просто попробуем через это пробиться» или даже «Скорее всего, это покажется вам скучным», вы оправдываетесь перед классом. Задумайтесь на минуту о бесцеремонности предпосылки, что вашим ученикам что-то будет неинтересно, даже если вас самих эта тема и правда совсем не интересует. Тысячи бухгалтеров обожают свою работу и считают ее самой увлекательной, несмотря на то что многие убеждены, будто скучнее цифр нет ничего на свете. Кто-то же пробудил у бухгалтеров интерес к этому, на первый взгляд, совсем неинтересному делу. И каждый год тысячи учеников с огромной радостью и заинтересованностью ходят на уроки языка и занимаются грамматическим разбором предложений. Убежденность в том, что преподаваемый вами материал скучен, работает как самосбывающееся пророчество. Великие учителя превращают в захватывающее и вдохновляющее событие буквально каждую тему, даже ту, которую другие педагоги считают скучной до зевоты. Наша с вами задача – найти способ сделать все, чему мы учим, интересным и увлекательным и никогда не исходить из того, что ученики не способны оценить то, что сразу не покажется им привычным и знакомым, или то, что явно не согласуется с их интересами. Если же вы этого не делаете, значит, не слишком верите в силу образования.

• Вы обвиняете некие сторонние силы. Учитель, возлагающий ответственность за то, что ему приходится обучать детей той или иной теме, на кого-то другого: администрацию школы, чиновников системы образования, некую абстрактную силу, – обвиняет их в этом. Выглядит это примерно так: «Этот материал включен в экзамен, так что нам придется его пройти» или «Нам рекомендовано это прочесть, так что, увы, надо это сделать». Намного правильнее в такой ситуации выбрать другой способ – предположить, что данный материал включен в учебную программу вполне обоснованно, и начать с обсуждения этих причин.

• Вы делаете материал более «доступным». Стараться придать новому материалу более доступную форму вполне приемлемо, даже предпочтительно – если это означает, что вы находите способ достучаться до класса, то есть увлечь детей учебным материалом, необходимым для подготовки к колледжу. Однако данный способ никуда не годится, если для этого вы разбавляете, обедняете содержание или снижаете стандарты. Использовать современную песню, чтобы познакомить класс с самой идеей сонета, вполне приемлемо, чего не скажешь о том случае, если учитель, изучая с классом поэзию, подменяет сонеты образцами современной эстрады. Предлагаю следующие альтернативы оправданиям.

• Этот материал действительно значим и важен именно потому, что он сложный и изучать его трудно, но интересно!

• Многие люди в этом не разбираются до тех пор, пока не поступят в колледж, а вы узнаете сейчас. Разве не круто?

• Это действительно может помочь вам добиться успеха в дальнейшей учебе и жизни (например, знание того, как работают правила грамматики в предложении).

• Когда вы начнете это понимать, данная тема покажется вам намного более захватывающей и увлекательной.

• Изучать этот материал будет трудно, но весело и интересно.

• Многие люди боятся этой темы, поэтому, освоив этот материал, вы будете знать больше, чем большинство взрослых.

• За всем этим – богатая история!

Содержание урока – один из аспектов преподавания, особенно уязвимых для всевозможных предпосылок и стереотипов. О чем говорит, например, предпосылка, что учеников вряд ли заинтересуют книги, написанные представителями других народов? Или персонажи, живущие в совершенно другом обществе и других условиях, нежели дети из вашего класса? Выражаясь точнее, о чем говорит тот факт, что мы склонны предполагать подобные вещи в отношении учеников – представителей национальных меньшинств? Неужели мы считаем, что великие литературные произведения способны преодолевать границы только для избранных детей? Вот, например, как великий чернокожий романист Эрнест Гейнс описывает писателей, в свое время вдохновивших его самого на литературное творчество. Гейнс – автор ряда самых известных романов ХХ века, в их числе «Автобиография мисс Джейн Питтман», «Урок перед смертью» и «Сборище стариков». Он вырос в бедной семье в сельской Луизиане, где его предки,
фермеры-издольщики, много лет боролись за выживание. У Гейнса было одиннадцать сестер и братьев, их воспитывала тетка. От таких детей многие, недолго думая, изначально ожидают ограниченного мировоззрения, и, уж точно, вряд ли кто-то пропишет им «диету» из произведений русских романистов XIX века. Однако Гейнс вспоминал: «Больше всего в детстве на меня повлияли… русские писатели, такие как Толстой, Тургенев и Чехов. Думаю, немалое влияние оказала на меня также греческая трагедия, но не Эллисон и не чернокожие авторы. Я очень рано понял, о чем хочу писать. Мне только надо было найти способ, как это сделать… И писатели, которых я выше перечислил, указали мне этот путь». Тут я хотел бы отметить, что Эллисона люблю не меньше, чем Гейнса, и вовсе не считаю, что его произведения не надо изучать в школе (кстати, независимо от расы и происхождения учащихся). Но только представьте себе, как много потерял бы не только сам Гейнс, но и все мы, если бы мудрый деревенский учитель не дал чернокожему мальчику из бедной семьи томик Тургенева и не вдохновил его на писательство.

Оправдания за учеников

Предполагать, что тот или иной материал слишком труден или неинтересен для определенных категорий учеников, – опасная ловушка. В первой основанной мной школе ученики, набранные из беднейших районов, изучали на уроках иностранного языка мандаринский диалект китайского. Это шокировало не только посторонних («Вы что, собираетесь учить этих детей китайскому?»), но иногда и родителей школьников («Моей дочке это явно не под силу»). А между тем в мире китайский язык изучают миллионы людей, большинство из которых намного беднее самого малообеспеченного из наших учеников. В конце концов все наши учащиеся овладели премудростями этого языка, к огромной радости и удовольствию их родителей. Знать и уметь то, чего от тебя мало кто ожидает, – действительно большое удовольствие. И нашим чернокожим и испаноязычным ученикам очень нравится демонстрировать знание китайского именно в тот момент, когда окружающие меньше всего от них этого ожидают. Все это в очередной раз напоминает нам о том, что никогда не следует предполагать, что «некоторым чего-то не понять», например сонеты и другие традиционные формы поэзии, и, следовательно, их лучше обучать поэзии через рэп, а не знакомство с шедеврами мировой классики. Подумайте только, что будет с ребятами, когда на первом курсе в колледже они начнут изучать курс «Введение в литературу», не прочитав ни одного стихотворения, написанного до XIX века? Дети очень правильно реагируют на трудности. Они нуждаются в потакании только тогда, когда им потакают. Никогда не оправдывайтесь перед своими учениками и не делайте им скидку – не только при первом знакомстве с новым материалом и его представлении, но и при виде реакции на него. Если вы верите в своих ребят и постоянно им об этом говорите, если раз за разом доносите за них идею «Это трудно, но я знаю, что вы сможете», их самооценка неуклонно растет. Предлагаю альтернативы вечным оправданиям и извинениям.

Это одна из тем, освоив которую:
• Вы сможете по-настоящему гордиться собой.
• Поступив в колледж, вы всем покажете, как много знаете о…
• Не стоит пугаться и волноваться. Тут встречаются непонятные слова, но, как только вы поймете их смысл и значение, все встанет на свои места.
• Это действительно сложно. Но я пока не встречал ничего, чего бы вы не одолели, если действительно постараетесь.
• Я знаю, что вам это по плечу, и намерен продолжить с вами изучение этого материала.
• Ничего страшного, что поначалу вам не все понятно. Мы с вами обязательно усвоим этот материал. Давайте-ка попробуем еще раз.

Если вы предвидите, что для достижения поставленной цели классу может потребоваться несколько разных видов деятельности, следует прибегнуть к эмпирическому правилу, сродни так называемому принципу Оккама: «При всех остальных равных условиях лучшим остается простейшее объяснение или стратегия». Выбирайте наиболее прямой маршрут от точки к точке, кратчайший путь к цели. Если что-то менее заумное, менее передовое, менее проработанное позволяет добиться лучшего результата, отбросьте сложное. Используйте то, что, согласно имеющимся у вас сведениям, работает лучше всего, но, если у вас возникли сомнения, выбирайте проверенные, простые, надежные методики, например «Я – Мы – Ты» (глава 3). Это может казаться очевидным, однако в нашей профессиональной сфере, где учителя годами привыкали действовать на ощупь, то есть без объективных критериев для оценки уроков, сформировалась культура критериев, никак не связанных с эффективностью овладения детьми предметом. Чаще всего используются, например, такие: насколько сложно структурирован урок, насколько интересно преподносится тема, сколько продвинутых философский идей на нем затронуто. Если прислушаться, то в дискуссиях учителей услышишь постоянные явные и косвенные ссылки на них: «Мне очень понравился ваш урок; этапы отлично продуманы, и вы учли опыт многих коллег». Данное заявление базируется на предпосылке, что оба этих аспекта по природе позитивны сами по себе, независимо от того, способствовали они более эффективному достижению цели урока или, напротив, сделали этот путь в два раза длиннее. Помните, что главные ваши критерии: овладел ли класс материалом, который вы запланировали на данный урок, и сумели ли достичь этой цели наилучшим и быстрейшим способом. Работа в группах, мультисенсорные подходы, открытые опросы, семинары, дискуссии, лекции – все это может быть и хорошо, и плохо – в зависимости от того, как это согласуется с целью конкретного урока. Выбирайте кратчайший путь, отбросив все остальные критерии.

Методика «Кратчайший путь» не обязательно означает, что вы выберете один конкретный подход и на него уйдет 45 минут, час или час двадцать. Успешные учителя, как правило, превращают свои уроки в интересное и мотивирующее детей действо, постоянно переключаясь с одного проверенного занятия на другое и меняя тон и темп. В рамках одного и того же урока темп может быть как быстрым и энергичным, так и неспешным, располагающим к размышлениям. Атмосфера урока должна постоянно меняться, даже если вы выбрали кратчайший путь от пункта А в пункт Б.

Позитивное всегда мотивирует людей больше, чем негативное. Стремление к успеху и счастью побуждает нас к более решительным поступкам, нежели желание избежать наказания. Исследования психологов неоднократно показывали, что людей значительно сильнее подстегивают образы положительного результата, а не страх перед негативным исходом. И этот факт, без сомнения, должен влиять на ваш подход к преподаванию. Это вовсе не значит, что вы не должны негативно реагировать на явно неконструктивное поведение ученика или на то, что он отвлекается от дела. В этом случае вам, конечно же, придется исправить и улучшить поведение, и сделать это надо последовательно, четко, а при необходимости и с применением строгого наказания. Но методика «Позитивное обрамление» свидетельствует о том, что ваше вмешательство окажется намного эффективнее, если будет обставлено позитивно. Применение данной методики означает, что учитель корректирует поведение учеников в позитивном и конструктивном ключе. Это не означает, что надо всеми силами избегать любых неприятных вмешательств и говорить с учениками только о позитивном, игнорируя все негативное. Благодаря первому подходу вы учите детей своему предмету (и попутно обучаете их, как поступать правильно) оптимистично, уверенно, даже весело. Применяя второй вариант действий, учитель, по сути, отрекается от своей ответственности. Если Дэвид на уроке отвлекся, недостаточно просто похвалить сидящую рядом Мэри за то, что она сосредоточенна и внимательна. Вам необходимо исправить поведение Дэвида, но сделать это надо в исключительно позитивном ключе.

Я вполне допускаю, что некоторые учителя могут интерпретировать эту методику как совет избегать любой коррекции непродуктивного поведения и сосредоточиться исключительно на укреплении позитивных поведенческих моделей. Главная польза «Позитивного обрамления» заключается в том, что этот метод позволяет говорить о неконструктивном поведении последовательно и исправлять его позитивно, направляя тем самым детей на нужные знания и правильные поступки. Это непростая задача, но в случае успеха данный подход приносит поистине превосходные плоды. Исправление поведения учащихся должно проводиться последовательно и позитивно. Рисуйте картину мира, в котором вам хочется видеть ваших учеников, даже в те моменты, когда напряженно трудитесь над улучшением их нынешнего мира.

Методика «Позитивное обрамление» эффективно исправляет поведение и направляет учащихся на путь истинный, но для этого нужно соблюдать шесть правил, о которых пойдет речь ниже.

1. Живите настоящим. На публике, то есть в присутствии других детей или во время урока, старайтесь никогда не распространяться о том, что ученикам улучшить пока
не под силу. Говорите о том, что может, должно или даже обязано быть исправлено. При необходимости это можно сделать весьма твердо и даже в приказном порядке, но все коррекции должны быть сосредоточены только на том, что ученикам нужно предпринять в данный момент, чтобы сделать шаг вперед и добиться определенного успеха. Для разбора полетов – то есть для обсуждения того, что пошло не так, – еще найдется место и время. Избегайте делать это, когда урок и так висит на волоске. Ваши инструкции и приказы должны описывать конкретный следующий шаг на пути к успеху. Говорите «Кеана, я хочу видеть твои глаза», а не «Кеана, прекрати оборачиваться к Тане».

2. Исходите из лучшего. Не объясняйте злым умыслом то, что может оказаться результатом рассеянности, недостатка практики или искреннего непонимания. Если вы не уверены, что проступок был преднамеренным, его публичное обсуждение всегда должно оставаться позитивным и показывать: вы знаете, что ваши ученики изо всех сил старались (и будут стараться) выполнить ваше распоряжение, просто пока не смогли. Например, вы говорите: «Подождите-ка, ребята. Тут кое-кто, кажется, считает, что, прежде чем выстроиться в шеренгу, необязательно задвинуть свой стул» или «Подождите-ка, ребята. Я попросил задвинуть стулья, а кое-кто решил этого не делать». Подобная формулировка предполагает, что проблема вызвана недобрыми намерениями и негативными чертами характера провинившихся: эгоизмом, откровенным неуважением, ленью и другими. В данной ситуации намного правильнее было бы сказать: «Подождите-ка, ребята. Некоторые из вас, кажется, забыли задвинуть стулья» или «Ой-ой-ой. Кажется, мы позабыли, что надо делать со стулом, когда выходишь из-за парты. Давайте-ка вернемся на шаг назад и сделаем все, как требуется». Так вы продемонстрируете доверие к ученикам. Больше того, вам это ничего не будет стоить, так как при необходимости вы по-прежнему можете принять дисциплинарные меры. По сути, очередное повторение того же действия может стать и наказанием. И даже наказывая, по-прежнему следует всегда исходить из лучшего. В сущности, перестав считать преднамеренность обязательной предпосылкой для дисциплинарных мер, вы «отсоедините» наказание от львиной доли негативных эмоций, с ним связанных. Тогда дисциплинарная мера перестанет быть приговором («Ты сделал это намеренно, и вот моя месть») и станет скорее инструментом для усовершенствования («Мы тут делаем вещи определенным образом и исправляемся до тех пор, пока не добьемся нужного результата, независимо от причины первоначальной неудачи»). Более того, исходя из худшего, учитель выглядит слабым. Демонстрируя свою уверенность в том, что ученики всегда стараются выполнить все ваши распоряжения и пожелания, вы показываете им, что контролируете ситуацию. Фраза «Чарльз, если ты сейчас же не сядешь прямо, я вынужден буду оставить тебя после уроков» вполне четко обнаруживает ваши опасения, что Чарльз вас ослушается. Для начала лучше скажите: «Чарльз, выпрямись, пожалуйста», – и продолжите урок (на какое-то время), словно даже не можете представить себе, что ученик не подчинится вашему требованию. Или скажите что-то вроде: «Чарльз, я хочу видеть твои глаза». В этой фразе никак не оцениваются намерения Чарльза – только содержится информация о том, что должен сделать мальчик, чтобы исправить ситуацию. Один из самых эффективных способов показать, что вы всегда исходите из лучшего, – раздавая команды и указания, благодарить детей за их выполнение. Это еще раз подчеркнет вашу уверенность в том, что ученик просто не может вам не подчиниться: «Дети, спасибо за то, что расселись по местам на раз-два-три…».

3. Позволяйте оправданную анонимность. Предоставляйте учащимся шанс выполнять ваши указания в условиях оправданной анонимности – при условии что они действительно добросовестно стараются их выполнить. Если возможно, исправляя нежелательное поведение в первый раз, обходитесь без имен. Если вы видите, что несколько детей изо всех сил стараются выполнить ваше распоряжение, но у них не получается, сначала скажите что-то вроде: «Дети, проверьте еще раз и убедитесь, что вы сделали все именно так, как я вас просил». В большинстве случаев это даст результаты быстрее, чем перечисление конкретных имен, – разумеется, если проблемы не вызваны сознательным непослушанием. Намного лучше сказать: «Подождите минуту, ребята. Я слышу, кто-то выкрикивает ответ с места. А мне нужно, чтобы вы сидели тихо и были готовы к работе!» – чем отчитывать нарушителя правила перед всем классом. Немаловажно и то, что, сохраняя анонимность – равно как и всегда исходя из лучшего, – вы при необходимости вполне можете прибегнуть к дисциплинарным мерам: «Некоторые из вас не выполнили мои указания полностью, так что давайте попробуем еще разок». Если же вы видите, что кто-то из учеников не слишком старается выполнить ваши распоряжения, сохранить анонимность, конечно, не удастся, но никогда не начинайте с называния имен. Кроме того, важно помнить, что благодаря анонимным дисциплинарным мерам вы делаете акцент на совместной ответственности класса: «Дети, некоторые из вас не выполнили моего распоряжения, и теперь будет наказан весь класс».

4. Усиливайте импульс и говорите о позитивном. В мире спорта импульс – силу, заставляющую некоторые команды достигать величайших результатов благодаря мощному энергетическому всплеску, – иногда называют Большим Мо (Мо — от англ. momentum, то есть импульс.). О Большом Мо мечтают все, но лишь немногие знают, как его достичь. Сравните, например, два заявления двух учителей, недавно «подслушанные» мной в разных классах.

Учитель 1 (останавливается, прежде чем произнести эти слова): Трое из вас все еще меня не слушают. Если вы поняли, что я говорю о вас, сейчас же сделайте, что требуется! Так, осталось еще двое. Ну вот, теперь почти все. Спасибо. Начнем.

Учитель 2 (обстановка аналогичная): Трое из вас все еще меня не слушают. А-а, кажется, еще один из вас не понял мою просьбу. Стало быть, теперь вас четверо. Некоторые, как мне кажется, пока не готовы внимательно слушать. Я жду, господа. Не вынуждайте меня переходить к наказаниям. Вы знаете, если потребуется, я это сделаю.

Первый учитель, скорее всего, получит, что хотел, потому что четко донес до класса идею своего авторитета: ученики всегда делают то, о чем их попросили, идею исправления ситуации. Он обратил внимание учеников на эти факты, тем самым закрепив их как норму. В классе этого учителя на детей возлагается большая ответственность за их действия и поступки, хотя они, по всей вероятности, не будут иметь возможности это заметить, так как, вернее всего, выполнят все, что сказал учитель.
А второй педагог доносит идею, о которой не хотел бы слышать ни один человек: его ученики с самого начала ощущают запах страха, слабости и неизбежно несчастливого финала. Всё они делают не так, и дела становятся только хуже, однако без каких-либо последствий. Дети вряд ли будут бояться ответственности, если учитель сам заявляет о безнаказанности непослушных одноклассников («Некоторые, как мне кажется, пока не готовы меня внимательно слушать»). Иными словами, в этом классе
на эффект Большого Мо можно не рассчитывать!

Теперь рассмотрим ситуацию с теми же двумя учителями в несколько иной обстановке.

Учитель 1 (он только что сказал, что для выполнения следующего задания ученикам понадобятся тетради): Итак, приступим! Я вижу, что все пишут. Я вижу, что вы уже формулируете свои идеи в письменном виде. Роберто готов начать. Так держать, Маркус!

Учитель 2 (обстановка аналогичная): Не все начали работать. Роберто, тебе что, нужна моя помощь? Маркус, я никому не разрешал прекращать писать. Класс, позвольте мне напомнить, что задание дано для всех.

В первом случае каждый ученик изначально старается сделать то, что считается в классе нормой, и, скорее всего, сразу вольется в рабочий процесс. Во втором случае внимание учеников занято прежде всего перечнем наказаний и бед, описываемых учителем, а также непослушными одноклассниками, у которых наверняка быстро появятся единомышленники. На этот кривой путь в любой момент может встать каждый ученик этого класса. Как оказывается, восприятие вполне реально. В классах великих педагогов Большой Мо возникает, словно по волшебству, – благодаря тому что позитивное воспринимается их учениками как норма. Эти учителя обращают внимание детей прежде всего на хорошее и лучшее. Если вы говорите в классе о своей слабости, то добиваетесь того, что она начинает казаться нормой. Если вы говорите: «Некоторые из вас не выполнили того, о чем я просил», – то обращаете на данный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибегнуть к дисциплинарным мерам или смириться с неизбежным. Если же вы говорите: «Проверьте себя, чтобы убедиться, что вы сделали именно то, что я просил», – Большой Мо играет на вашей стороне. Если затем вам все же приется обратиться к конкретному ученику и назвать его имя либо принять дисциплинарные меры, так тому и быть. Но сделайте это по возможности максимально конфиденциально — не с целью пощадить чувства «нарушителя закона», а чтобы удержать на ходу Большой Мо. Точно так же фраза «Теперь почти все меня слушают» намного удачнее фраз «Пока еще не все достаточно внимательны» или «Я по-прежнему жду некоторых учеников». А в последних случаях вы с тем же успехом могли сказать, например: «Дети, я очень слаб и умоляю вас не обижать меня». Кстати, Большой Мо обожает скорость. Попробуйте использовать многозадачные команды. Вместо «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Дэвид? Дети, все следят за ответом Дэвида» выразите ту же мысль гораздо проще и быстрее: «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Слушаем Дэвида».

5. Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую конкуренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня. Соперничество может быть индивидуальным, но лучше используйте групповой вариант. Группы могут конкурировать с разными соперниками:
• с другой группой из того же класса;
• с другой группой из другого класса;
• с неким обезличенным врагом (настенными часами, контрольной — чтобы доказать, что они знают больше, чем предлагается в задании; со своим юным возрастом: «Ваша работа вполне достойна семиклассников, но я хочу узнать, не можем ли мы подняться до уровня восьмиклассников»);
• с абстрактным стандартом («Очень интересно, есть ли у вас, ребята, знания, необходимые для решения этой задачи!»).

Приведу несколько примеров: дети, на этой неделе вы отлично:
• поработали. А теперь давайте посмотрим, способны ли вы подняться еще на одну ступеньку.
• Мне очень нравится, как работает эта часть класса. Интересно, что я увижу, если подойду к задним партам?
• Предлагаю проверить, сможем ли мы выполнить это задание за двенадцать секунд. Готовы?!
• Просто хорошо – это недостаточно. Сегодня я хочу увидеть идеальную работу!
• Миссис Остин сказала мне, что вы, ребята, не способны прокричать таблицу умножения громче, чем ее ученики. А они сейчас находятся через класс от нас. Покажем, на что мы способны?
• Давайте посмотрим, какой ряд лучше готов к уроку! Заключим своего рода дружеское пари: ряд, который быстрее даст правильный ответ, может пропустить две первые задачи из сегодняшнего домашнего задания!

6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они станут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель — не доставить радость и удовольствие своему учителю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на вашем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда говорите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще.

Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже.
• Риторические вопросы. Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не делайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в шарады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения».
• Условные обязательства. Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В некоторых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» – намного более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования.